Психологічні чинники розвитку лідерських якостей майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки

Abstract

Дисертаційна робота присвячена вивченню психологічних чинників розвитку лідерських якостей майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки у закладах вищої освіти. Теоретично обґрунтовано та експериментально досліджено сутність, особливості та психологічні чинники розвитку лідерських якостей у студентів. Актуальність проблеми зумовлена упровадженням в освітній процес концепції Нової української школи. У цих умовах для педагога стає важливою не лише функція передачі знань, а й вміння організовувати взаємодію, сприяти комунікації, гнучко реагувати на зміни в суспільстві, творчо підходити до вирішення завдань, нести відповідальність за власні дії, керувати своїми емоціями та реагувати на емоції учнів тощо. На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури виявлено, що лідерські якості майбутнього педагога – це, з одного боку, сутнісні ознаки особистості, які допомагають їй займати лідерські позиції у групі, з іншого, – індивідуально-особистісні та соціально-психологічні особливості, що впливають на групу і сприяють досягненню мети. У дисертаційній роботі визначено теоретико-методологічні засади дослідження психологічних чинників розвитку лідерських якостей у майбутніх педагогів. Зокрема, розкрито сутнісний зміст поняття лідерських якостей особистості у фаховій підготовці майбутнього педагога та проаналізовано основні підходи до вивчення їх сутності. У дослідженні під поняттям «лідерські якості майбутнього педагога» розуміємо такі інтегративні індивідуально-психічні властивості особистості, які розвиваються в рамках діалогічної (суб’єкт-суб’єктної) педагогічної взаємодії у процесі вищої професійної освіти та зумовлюють авторське і відповідальне ставлення до учбово-професійної діяльності, орієнтацію на максимальну самоактуалізацію та створення оптимальних умов для розкриття потенціалу інших людей. Розвиток лідерських якостей майбутніх педагогів розглядаємо як тривалий та систематичний процес, який ґрунтується на врахуванні певних психологічних чинників у процесі професійної підготовки, застосуванні відповідних засобів і цілеспрямованої організації освітньої діяльності. Уточнено розуміння структури лідерських якостей майбутнього педагога крізь призму педагогічної діяльності. Визначено основні критерії, на підставі яких виокремлено компоненти досліджуваних якостей: професійна спрямованість (мотиваційно-ціннісний компонент), емоційний інтелект, комунікативні якості (емоційно-комунікативний компонент), здатність до саморегуляції (організаційнорегулятивний компонент), рефлексивність (рефлексивно-оцінювальний компонент). Встановлено, що показниками мотиваційно-ціннісного компонента є професійна мотивація, прагнення до самоактуалізації, орієнтація на гуманістичні цінності. Емоційно-комунікативний компонент відображає такі показники як емоційний інтелект, комунікативні нахили, емпатійність, відкритість і гнучкість у спілкуванні. Показниками організаційно-регулятивного компонента є такі професійно значущі якості, як схильність до лідерства, рівень саморегуляції, організаторські нахили та інтернальність. Рефлексивно-оцінювальний компонент проявляється в позитивному самоставленні, потребі в саморозвитку та рефлексивності. Емпіричне дослідження особливостей розвитку лідерських якостей майбутніх педагогів у процесі їх професійної підготовки здійснено на підставі використання таких десяти психодіагностичних методик як: методика визначення рівня професійної спрямованості студентів Т. Дубовицької, методика САМОАЛ в модифікації Н. Каліної та Е. Лазукіна, опитувальник «Професійні позиції вчителя» О. Мартинюк, методика для визначення рівня емоційного інтелекту Н. Холла, методика «Оцінка комунікативних і організаторських нахилів – КОС» В. Синявського і Б. Федоришина, методика «Діагностика лідерських здібностей» Є. Жарикова, Є. Крушельницького, методика «Стиль саморегуляції поведінки» В. Моросанової, методика дослідження рівня суб’єктивного контролю (РСК) Дж. Роттера, опитувальник визначення рівня рефлексивності А. Карпова, опитувальник «Оцінка здібностей до саморозвитку та самоосвіти» В. Андрєєва. На основі факторного аналізу кількісних емпіричних показників визначено найбільш вагомі психологічні чинники, які впливають на розвиток лідерських якостей майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки: емоційний інтелект, суб’єктність, схильність до лідерства, інтернальність, комунікативні вміння та автентичність. Емоційний інтелект визначається сукупністю когнітивних здібностей та особистісних характеристик (цікавість до внутрішнього світу людей, схильність до психологічного аналізу емоційного стану і поведінки та ін.), здатністю до розуміння своїх і чужих емоцій та керування ними. Cуб’єктність вказує на стиль, ставлення, соціальну перцепцію вчителя, його вибіркову спрямованість на різні сторони педагогічного процесу. Це ключовий елемент, що проявляється у здатності людини до свідомого та керованого саморозвитку, можливості бути ініціатором різноманітних видів діяльності тощо. Схильність до лідерства відображає психологічні характеристики, притаманні педагогам, котрі мають високі показники організаторських і комунікативних нахилів, лідерські якості, вміють керувати власною поведінкою та своїм психологічним станом. Інтернальність особистості визначається такою позицією, при якій відповідальність за всі події власного життя вона приймає на себе, пояснює їх власною поведінкою, прагненнями, можливостями та обмеженнями, виявляється у самостійному прийнятті професійних рішень і значущих цінностей професії. Комунікативні нахили проявляються через відкритість до спілкування, інтерес до людей, соціальну перцепцію, рефлексію, емпатію. Гнучкість спілкування характеризується наявністю або відсутністю соціальних стереотипів, здатністю до адекватного самовираження у спілкуванні, автентичністю взаємодії з оточенням, здатністю до саморозкриття, орієнтованістю на особистісне спілкування. Автентичність особистості є умовою набуття ідентичності як узгодженості зі своєю внутрішньою природою, прагненням її реалізації у діяльності. Автентичність розуміємо як осмислення передумов, закономірностей та механізмів власної активності, звернення до свого внутрішнього світу, досвіду. Для узагальнення емпіричних даних та з метою визначення стандартних показників меж рівнів розвитку лідерських якостей у майбутніх педагогів, отримані результати на констатувальному етапі експерименту було переведено в єдину систему оцінювання за допомогою трирівневої шкали нормативів. Відтак кількісний аналіз результатів емпіричного вивчення особливостей розвитку лідерських якостей майбутніх педагогів засвідчив такий розподіл відповідно до рівнів їх розвитку: низький, середній та високий. Низький рівень розвитку лідерських якостей майбутнього педагога розкривається у зовнішній професійній спрямованості особистості, тобто орієнтації на предмет і зовнішні атрибути педагогічної діяльності. Водночас такі студенти мають екстернальну локалізацію контролю, що свідчить про низький рівень розвитку відповідальності. Їх характеризує низький рівень розуміння власних емоцій та емоцій інших людей, обмежене прагнення до самоактуалізації та розвитку, спрямованість на суб’єкт-об’єктні стосунки, наявність педагогічних стереотипів, невміння комунікувати, організовувати себе тощо. Характерна пасивність у процесах особистісного і професійного самовизначення, орієнтація на зовнішні вимоги та підтримку, недостатній рівень навичок саморегуляції. Середній рівень розвитку лідерських якостей майбутнього педагога відображається в орієнтації на гуманістичні цінності професії вчителя. Такі студенти поділяють цінності самоактуалізованої особистості, проте ще не реалізують їх у власній поведінці. Причини своїх невдач частіше вбачають у зовнішніх обставинах чи інших людях. Вони відчувають труднощі у вираженні власних почуттів та емоцій, їм важко комунікувати з іншими та організовувати колектив. Домінуючою є взаємодія типу суб’єкт-об’єкт, що проявляється через фокус на навчальній підготовці учнів, заснованій на механічному запам’ятовуванні та повторенні матеріалу, що пригнічує особистісний розвиток учня. Самооцінка таких студентів не завжди адекватна, адже їм властива невпевненість, пасивність, невміння брати на себе відповідальність. Високий рівень розвитку лідерських якостей майбутнього педагога пов’язаний зі стійкою професійною спрямованістю, любов’ю до дітей. Переважаючою є інтернальність у вчинках і судженнях, властиве позитивне самоставлення, розуміння своїх емоцій та емоцій інших, емпатійність, виражені організаторські й комунікативні нахили. Лідери прагнуть до самоактуалізації та саморозвитку, вміють регулювати та контролювати свій психоемоційний стан. Їм властиві рефлексивні уміння у професійній сфері, тобто орієнтація на гуманістичні цінності викладання, відкритість досвіду, конгруентність, уміння фасилітувати в освітній траєкторії дитини. У педагогічній взаємодії домінує стійке ставлення до інших суб’єктів освітнього процесу, що ґрунтується на визнанні пріоритету їх індивідуальності, необхідності створення умов для саморозвитку і розвитку інших. Проявляється активність та ініціативність у процесах особистісного і професійного самовизначення. У таких студентів чітко виражений інтернальний локус контролю: вони вважають, що більшість важливих подій у житті є результатом власних дій; що можуть ними керувати й відчувають відповідальність і за ці події, і за те, як складається життя назагал. У педагогічній взаємодії для них властивою є стійка орієнтація на суб’єкт-суб’єктні стосунки, що характеризуються тенденцією до фасилітації, визнання індивідуальності учня як цінності. На цьому рівні формується життєва філософія майбутнього педагога, усвідомлюються сенс професійного зростання та самоцінність. У ході емпіричного дослідження з’ясовано, що 11% майбутніх педагогів мають високий рівень розвитку лідерських якостей, 51% – середній, 37,5% – низький рівень. Покомпонентний аналіз засвідчив, що найнижчий рівень розвитку показників спостерігається у мотиваційно-ціннісному та емоційно-комунікативному компонентах, що вказує на недостатній рівень професійної спрямованості, низький рівень розвитку комунікативних нахилів, гнучкості у спілкуванні, контактності, емоційного інтелекту. Відтак низький рівень мотиваційно-ціннісного компоненту спостерігається у 53 % випробуваних, середній рівень – у 37 %, високий – лише у 10 %. Низькі показники емоційнокомунікативного компоненту визначено у 67 % досліджених осіб, середній – у 24 %, а високий – у 9 %. Найвищий показник (22 %) спостерігаємо в організаційнорегулятивному компоненті структури лідерських якостей майбутніх педагогів, середній рівень – у 52 %, низький – у 26 %. Середній рівень рефлексивнооцінювального компоненту мають 47 % випробуваних, низький рівень – 43 %, високий рівень – 10 %. З метою розвитку лідерських якостей майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки розроблено та обґрунтовано структурно-функціональну модель, яка включає наступні основні блоки: цільовий (мета та завдання), методологічний (підходи та принципи), організаційний (засоби), функціональний (психологічні чинники) та результативний (компоненти, критерії та показники лідерських якостей). Об’єднувальними чинниками моделі, що забезпечують взаємозв’язок між усіма її компонентами, виступають мета та завдання. Методологічною основою структурно-функціональної моделі визначено сукупність концептуальних підходів (діалогічний, особистісно-орієнтований, фасилітативний) та методологічних принципів (суб’єктності, цілісності та системності, діалогічності та рефлексивності). Провідним засобом реалізації моделі стала психоедукаційна програма «Нові грані лідерства», яка базувалася на гармонійному поєднанні освітнього діалогу як інноваційної гуманітарної технології та фасилітативної підтримки, що забезпечило оптимальний розвиток лідерських якостей майбутніх педагогів. Психоедукаційна програма складалася з чотирьох взаємодоповнювальних тематичних модулів: «Розвиток самопізнання та самооцінки», «Структура образу Я-лідер», «Психологічні засади ефективної комунікації педагога-лідера», «Розвиток емоційно-регуляторної здатності особистості». Зазначені модулі включають у себе цикл взаємозв’язаних, логічно вибудуваних занять, які проводилися один раз на тиждень. До структури розвивальної програми входило 12 тематичних зустрічей, наповнених творчими завданнями. На останньому тренінгу було здійснено рефлексію отриманої інформації, набутих навичок. Особливістю першого тематичного блоку під назвою «Розвиток самопізнання та самооцінки» було сприяння та навчання методам самопізнання і дослідження свого Я. Мета другого модулю «Структура образу Я-лідер» розвивальної програми полягала у дослідженні портрету сучасного педагогалідера. Ми прагнули у формі освітнього діалогу та дискусій окреслити та сформувати перелік особистісних лідерських якостей, притаманних професійному образу майбутнього вчителя. Третій тематичний модуль «Психологічні засади ефективної комунікації педагога-лідера» був спрямований на дослідження і розвиток навичок ефективної комунікації. Четвертий модуль «Розвиток емоційнорегуляторної здатності особистості» передбачав навчання та вдосконалення навичок самоконтролю і саморегуляції власної поведінки, актуалізацію процесів самовдосконалення та самоактуалізації. У результаті упровадження психоедукаційної програми розвитку лідерських якостей майбутніх педагогів зафіксовано значущі позитивні зміни за основними показниками лідерських якостей. Здійснення серії контрольних замірів після завершення експерименту довело ефективність психоедукаційної програми. Наукова новизна результатів дослідження полягає у поглибленні й розширені наукових уявлень про зміст, структуру та психологічні чинники розвитку лідерських якостей майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки. На підставі отриманих результатів емпіричного дослідження структури лідерських якостей майбутніх педагогів розроблено та апробовано психоедукаційну програму «Нові грані лідерства». Практичне значення результатів дослідження полягає у підборі комплексу психодіагностичного інструментарію для вивчення лідерських якостей майбутніх педагогів і розробці та апробації психоедукаційної програми розвитку лідерських якостей. Отримані результати доводять актуальність підвищення рівня розвитку лідерських якостей шляхом упровадження зазначеної програми у процесі професійної підготовки майбутніх педагогів.

This dissertation explores the psychological factors influencing the development of leadership qualities in future teachers during their professional training in higher education institutions. Theoretical foundations and empirical investigations were undertaken to elucidate the essence, characteristics, and psychological determinants of leadership development among students. The study's relevance is underscored by the implementation of the New Ukrainian School concept, wherein a teacher's role transcends mere knowledge transmission to encompass the ability to facilitate interaction, establish effective communication, adapt to societal changes, approach problem-solving creatively, shoulder responsibility for actions, and effectively manage emotions, both their own and those of students. A review of psychological and pedagogical literature revealed that future teachers' leadership qualities encompass both essential personal traits facilitating leadership roles within a group and individual, social, and psychological features shaping group dynamics and goal attainment. The research delves into the core content of leadership qualities within the context of professional training for future teachers. Theoretical and methodological foundations for investigating psychological factors in the development of leadership qualities among prospective educators have been established, and various approaches to understanding the essence of leadership qualities in pedagogical activities have been analyzed. The dissertation introduces the author's definition of the concept of "future teachers' leadership qualities" as integrative individual and psychological properties. These properties signify the author's and responsible attitude toward educational and professional activities, an orientation toward maximum self-actualization, and the creation of optimal conditions for revealing the potential of others. The development occurs within the framework of dialogic (subject-subject) pedagogical interaction in the process of higher professional education. The term "development of future teachers' leadership qualities" is conceptualized as a long and systematic process, founded on the consideration of specific psychological factors during professional training. It involves the utilization of appropriate tools and the purposeful organization of educational activities. The understanding of the structure of future teachers' leadership qualities, viewed through the prism of pedagogical activity, has been clarified. Main criteria have been defined to distinguish components of leadership qualities, including professional orientation (motivational-value component), emotional intelligence, communicative qualities (emotional-communicative component), ability to self-regulate (organizationalregulatory component), and reflexivity (reflexive-evaluative component). The motivational-value component is manifested in indicators such as professional motivation, the desire for self-actualization, and orientation to humanistic values. The emotional-communicative component encompasses indicators such as emotional intelligence, communicative inclinations, empathy, and openness and flexibility in communication. The organizational-regulatory component comprises professionally significant qualities like a propensity for leadership, the level of self-regulation, organizational inclinations, and internality. The reflexive-evaluative component is evident in a positive self-attitude, the need for self-development, and reflexivity. An empirical study of the development of future teachers' leadership qualities during their professional training employed ten psychological diagnostic methods. These included: the method of determining the level of professional orientation by T. Dubovytska; the modified SAMOAL method (Determining the level of selfactualization of an individual) by N. Kalina and E. Lazukin; the questionnaire "Professional Positions of a Teacher" by O. Martyniuk; the method for determining the level of emotional intelligence by N. Hall; the "Assessment of Communicative and Organizational Inclinations - KOS" method by V. Siniavskyi and B. Fedoryshyn; the "Diagnosis of Leadership Abilities" method by Ye. Zharykov and Ye. Krushelnytskyi; the "Style of Self-Regulation of Behavior" method by V. Morosanova; the Subjective control level research method by J. Rotter; the questionnaire for determining the level of reflexivity by A. Karpov; and the questionnaire "Assessment of Self-Development and Self-Education Abilities" V. Andrieiev. Through a factor analysis of empirical indicators, this study identifies key psychological factors significantly influencing the development future teachers' leadership qualities during professional training. These factors include emotional intelligence, subjectivity, inclination to leadership, internality, communication skills, and authenticity. Emotional intelligence is gauged by a set of cognitive abilities and personal characteristics, such as an interest in the inner world of individuals and a propensity for psychological analysis of behavior. It encompasses the capacity to comprehend one's own and others' emotions, and the skill to manage them effectively. Subjectivity reflects the teacher's style, attitude, and social perception, indicating a selective focus on various aspects of the pedagogical process. It serves as an integrator of the individual's ability for conscious and controlled self-development, enabling them to be an active subject, initiate, and implement diverse types of activities. Inclination to leadership delineates psychological characteristics inherent in teacher-leaders, encompassing high indicators of organizational and communicative propensity, leadership qualities, and the ability to manage both their behavior and psychological state. Internality signifies an individual's position in which they take responsibility for all events in their life, explaining them through their behavior, aspirations, opportunities, and limitations. This manifests in the independent adoption of professional decisions and the embrace of significant values within the profession. Communicative skills are expressed through openness to communication, interest in people, social perception, reflection, and empathy. The flexibility of communication is characterized by the presence or absence of social stereotypes, the ability to express oneself adequately in communication, the authenticity of interaction with others, the ability to self-disclose, and an orientation toward personal communication. Authenticity is posited as a prerequisite for acquiring identity, defined by consistency with one's inner nature, and a commitment to realizing it through one's activities. Authenticity involves understanding the prerequisites, laws, and mechanisms of one's own activity, necessitating a turn toward one's inner world and experience. To generalize empirical data and establish standard indicators for the levels of development of future teachers' leadership qualities, results from the ascertainment stage of the experiment were translated into a unified evaluation system using a three-level scale of norms. Thus, the quantitative analysis of the experimental study results on the development of future teachers' leadership qualities revealed a distribution across three levels: low, medium, and high. The low level of development of future teachers' leadership qualities is characterized by an external professional orientation, focusing on the subject and external attributes of pedagogical activity. Students at this level exhibit external control localization, indicating a low level of responsibility development. Traits include a lack of understanding of one’s own emotions as well as emotions of other people, weak desire for self-actualization and self-development, and an orientation towards subject-object relations, the presence of pedagogical stereotypes, and an inability to communicate and organize neither themselves nor others. Passivity in personal and professional selfdetermination processes, external demands and support orientation, and insufficient selfregulation skills are also evident. The average level of development of future teachers' leadership qualities is manifested in their orientation towards the humanistic values of the teaching profession. While they embrace the values of a self-actualized personality, they have yet to fully implement these ideals into their own behavior. Instances of falling short are often attributed to external circumstances or other individuals. These students find it challenging to express and recognize emotions, communicate effectively, and organize a team. Pedagogically, their interactions tend to be subject-object oriented, emphasizing the memorization and reproduction of educational material while diminishing the individual capabilities of students. Additionally, their self-esteem may not always be proportionate, marked by a lack of independence, inactivity, insecurity, and an unwillingness to take responsibility. A high level of development of future teachers' leadership qualities is synonymous with a steadfast professional focus and love for children. This level is marked by internality in actions and judgments, a positive self-attitude, a profound understanding of one's emotions and those of others, empathy, and distinct organizational and communicative inclinations. Individuals at this level exhibit a strong desire for selfactualization and self-development, along with the ability to regulate and control their psycho-emotional state. They demonstrate reflexive skills in the professional realm, embodying an orientation towards humanistic values in teaching, openness to experience, congruence, and the capacity to facilitate a child's educational journey. Pedagogical interactions are characterized by a consistent attitude towards other participants in the educational process, grounded in the acknowledgment of their individuality and a commitment to creating conditions for their self-development. Students at this level actively engage and take initiative in personal and professional self-determination processes. They possess a clearly expressed internal locus of control, firmly believing that the most significant events in life are a result of their own actions. Consequently, they can manage these events and feel responsible for both these occurrences and the overall course of life. Pedagogical interaction at this level is distinguished by an unwavering focus on subject-subject relations, reflecting a propensity towards facilitation and an acknowledgment of the student's individuality as a core value. At this stage, the life philosophy of the future teacher takes shape, and the significance of professional growth and self-worth becomes fully realized. During the empirical research, it was determined that the level of future teachers' leadership qualities is distributed as follows: average – 51%, low – 37.5%, high – 11%. Component analysis revealed the lowest development in the motivational-value and emotional-communicative components, suggesting an insufficient level of professional orientation, low development of communicative inclinations, flexibility in communication, contact, and emotional intelligence. Thus, the motivational-value component showed a low level in 53% of subjects, an average level in 37%, and a high level in only 10%. Similarly, the emotional-communicative component had low indicators in 67% of subjects, average in 24%, and high in 9%. The organizationalregulatory component of the structure of future teachers' leadership qualities showed the high level in 22%, an average level in 52%, and a low level in 26%. The reflectiveevaluative component recorded an average level in 47%, a low level in 43%, and a high level in 10% of subjects. To enhance the future teachers' leadership qualities during their professional training, a structural-functional model was developed and substantiated. The model comprises target (goal and task), methodological (approaches and principles), organizational (means), functional (psychological factors), and effective (components, criteria, and indicators of leadership qualities) components. The unifying factors of the model, ensuring the relationship between all its components, are the defined goals and tasks. The development of the structural-functional model is grounded in a set of conceptual approaches (dialogic, person-oriented, and facilitative) and methodological principles (subjectivity, integrity and systematicity, dialogicity, and reflexivity). The leading means of implementing the model is the psychoeducational program "New Faces of Leadership". This program relies on a harmonious combination of educational dialogue as an innovative humanitarian technology and facilitative support, ensuring the optimal development of leadership qualities among future teachers. Comprising four complementary thematic modules - "Development of self-knowledge and self-esteem," "Structure of the I am leader image", "Psychological principles of effective communication of the teacher-leader," and "Development of the emotional and regulatory ability of the individual" - the program includes a cycle of interconnected, logically structured classes held once a week. The development program consists of 12 thematic classes, with introductory and final classes aimed at logically beginning and concluding the entire cycle and providing reflection on the received information and acquired skills. Following each class, participants engage in creative homework assignments. The first thematic block, "Development of self-knowledge and self-esteem," featured the promotion and teaching of methods for self-knowledge and self-study. The second module, "Structure of the “I am leader” image", aimed to study the portrait of a modern teacher-leader through dialogue and discussions. Participants outlined and formed a list of personal leadership qualities inherent in the professional image of the future teacher. The third thematic module, "Psychological principles of effective communication of the teacher-leader," focused on researching and developing effective communication skills. The fourth module, "Development of the emotional and regulatory ability of the individual," involved learning and improving the skills of self-control and self-regulation of one's own behavior, emphasizing processes of self-improvement and self-actualization. Following the implementation of the psychoeducational program for the development of future teachers' leadership qualities, significant positive changes in the main indicators of leadership qualities were observed. Series of control measurements conducted after the experiment's conclusion validated the program's effectiveness. The scientific novelty of the research results lies in the deepening and extension of scientific ideas concerning the content, structure, and factors influencing the development future teachers' leadership qualities during professional training. The empirical study results led to the development and implementation of the psychoeducational program "New Faces of Leadership." These findings underscore the relevance of elevating the level of leadership qualities through the integration of a psychoeducational program into the professional training of future teachers. The practical significance of the study's results lies in the selection of a set of psychological diagnostic tools for studying the future teachers' leadership qualities and the development and approval of a psychoeducational program for leadership qualities development.