Освітній діалог як чинник становлення соціального інтелекту майбутніх педагогів

Abstract

Дисертаційна робота присвячена актуальній та важливій проблемі становлення соціального інтелекту майбутніх педагогів у процесі їх професійної підготовки. У роботі проаналізовано наукові підходи до вивчення змісту та сутності соціального інтелекту у психології, висвітлено психологічні особливості розвитку соціального інтелекту майбутніх педагогів у контексті освітнього діалогу, розкрито феноменологію діалогізації освітнього середовища, що сприяє успішному професійно-особистісному становленню майбутніх фахівців. Обґрунтовано, що провідним чинником становлення соціального інтелекту майбутнього педагога є освітній діалог як форма взаємодії суб’єктів освітнього процесу. Теоретично визначено та експериментально досліджено особливості та психолого-педагогічні умови становлення соціального інтелекту у студентів – майбутніх педагогів у контексті використання освітнього діалогу в процесі їхньої професійної підготовки. Серйозні трансформації, яких зазнає сьогодні система освіти в Україні, диктують вимоги і до професійної підготовки майбутнього фахівця. Зокрема, на сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки, важливо обґрунтувати новий підхід до навчання майбутніх фахівців педагогічних професій, який би враховував діалогічний характер освітньої діяльності та забезпечував становлення необхідних якостей соціального інтелекту особистості майбутнього педагога. Аналіз наукової літератури надав можливість визначити, що соціальний інтелект педагога створює сприятливі передумови для саморозкриття, самореалізації і самоактуалізації особистості як суб’єкта власної професійної діяльності, що супроводжується розвитком вміння вирішувати міжособистісні та професійні завдання, діяти адекватно та проникливо в ситуаціях педагогічної суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Спираючись на результати теоретичного аналізу психологопедагогічних джерел та враховуючи особливості педагогічної діяльності, у дисертаційній роботі соціальний інтелект майбутнього педагога окреслено як інтегративну властивість особистості, що визначає її професійну спрямованість, розкривається в ефективній діалогічній взаємодії та забезпечує процес цілісного становлення особистості як суб’єкта професійної діяльності. Становлення соціального інтелекту майбутнього фахівця розглядається нами як безперервний процес актуалізації власної пізнавальної активності в контексті суб’єкт-суб’єктної педагогічної взаємодії, розвитку професійно важливих властивостей особистості як суб’єкта майбутньої професійної діяльності. На підставі теоретичного аналізу літературних джерел визначено критерії, які найбільш точно відображають специфіку соціального інтелекту майбутніх педагогів, відповідно до яких, виокремлено компоненти цілісної структури соціального інтелекту студентів – майбутніх педагогів: професійна спрямованість особистості (мотиваційно-ціннісний компонент), соціальні знання та уміння (когнітивний компонент), комунікативно-діалогічні вміння (інтерперсональний компонент) та рефлексивність (соціально-рефлексивний компонент). Обґрунтовано, що організаційно-методичною та предметною детермінантною становлення соціального інтелекту студентів – майбутніх педагогів та його структурних компонентів виступає освітній діалог як багаторівнева, процесуально-цілісна та смислонасичена форма активного навчання. Освітній діалог фасилітує професійно-особистісне становлення студентів та здійснюється у формі суб’єкт-суб’єктного спілкування в контексті діалогізації навчального матеріалу та змісту освіти загалом. Реалізація такої форми спрямована на гнучку зовнішню активізацію самопрояву особистості студента, встановлення гармонійних міжособистісних стосунків, де основний акцент покладено на спільний пошук учасниками педагогічної взаємодії істини у розумінні предмета навчання. Освітній діалог є дієвим засобом цілеспрямованого розвитку якостей соціального інтелекту студентів – майбутніх педагогів через організацію розвивального діалогічного простору, що проявляються в умінні сприймати і розуміти внутрішній стан, мотиви та наміри інших; усвідомлено сприймати множинність поглядів, цінностей і переконань суб’єктів взаємодії; моделювати різні ситуації міжособистісної взаємодії та відпрацьовувати оптимальні стратегії поведінки; аналізувати власні дії та вчинки у міжособистісній взаємодії. На підставі визначених критеріїв та компонентів структури соціального інтелекту майбутніх педагогів виокремлено показники його розвитку, які покладено в основу емпіричного дослідження. Встановлено, що показниками мотиваційно-ціннісного компонента є внутрішня учіннєво-професійна мотивація та прагнення до самоактуалізації. Когнітивний компонент відображається у таких показниках як обізнаність про елементи та результати соціальної поведінки, соціальна адаптованість, емоційна обізнаність, гнучкість та креативність. Інтерперсональний компонент досліджено через такі показники: інтернальність, відкритість, емпатійність, контактність та діалогічність. Соціально-рефлексивний компонент проявляється в позитивному ставленні до себе та рефлексивності. З метою дослідження особливостей становлення соціального інтелекту студентів – майбутніх педагогів у процесі навчання розроблено комплексну програму емпіричного дослідження, що складається з двох етапів. Перший етап полягав у ґрунтовному дослідженні соціального інтелекту студентів через виокремлені показники на підставі використання таких психодіагностичних методик як: методика «Дослідження соціального інтелекту» Дж. Гілфорда, М. О’Саллівена; методика «Питальник для діагностики соціально-психологічної адаптації» К. Роджерса, Р. Даймонд; методика «Самоактуалізаційний тест – САТ» Е. Шострома, в адаптації Ю. Альошиної, Л. Гозмана; питальник «Локус контролю» Дж. Роттера в модифікації О. Ксенофонтової; методика «Діагностика емоційного інтелекту» Н. Холла; методика «Питальник рефлективності» А. Карпова, В. Пономарьової; методика «Вивчення мотивів учбової діяльності студентів» А. Реана та В. Якуніна; методика «Тест «Хто Я?» М. Куна та Т. Мак-Партленда в модифікації Т. Румянцевої використано для вивчення самоставлення особистості та методика «Питальник діалогічної орієнтації» Т. Флоренської. Другий етап спрямований на дослідження уявлень студентів – майбутніх педагогів про освітній діалог, ставлення до діалогічного навчання та з’ясування рівня їх діалогічної компетентності. На цьому етапі було використано методику «Дослідження ситуативної самоактуалізації особистості» Т. Дубовицької та анкету діалогічної компетентності. Загальна кількість респондентів емпіричного дослідження становила 226 студентів. У результаті якісного та кількісного аналізу даних встановлено, що в умовах традиційного навчання показники компонентів соціального інтелекту розвинуті недостатньо. Зокрема, покомпонентний аналіз отриманих показників засвідчив, що найнижчий рівень розвитку мають інтерперсональний та соціально-рефлексивний компоненти структури соціального інтелекту: домінуючим мотивом є навчальна діяльність, що спонукається зовнішніми стимулами; переважає орієнтація на схвалення і визнання у сукупності з середнім рівнем прагнення до самоактуалізації, що характеризується недостатньою здатністю до самопізнання, саморозвитку, самовдосконалення та самореалізації; переважає середній рівень соціальної адаптації; недостатньо розвинена креативність мислення; у більшості студентів переважає екстернальний (зовнішній) локус контролю та середній рівень розвитку рефлексивності. Аналіз особливостей діалогічної компетентності засвідчив низьку обізнаність щодо сутнісних характеристик діалогу та можливості його застосування у професійній взаємодії. На підставі узагальнення емпіричних показників виокремлено три рівні розвитку соціального інтелекту студентів – майбутніх педагогів: низький, середній та високий. Низький рівень розвитку соціального інтелекту майбутнього педагога розкривається у суб’єкт-об'єктній взаємодії. Цей рівень проявляється у зовнішній мотивації учіннєво-професійної діяльності, екстернальній локалізації контролю, нездатності проаналізувати свою діяльність і адекватно оцінити себе, байдужому ставленні до того, що відбувається в процесі навчання. Для студентів характерна несамостійність у прийняті рішень, пасивність та безвідповідальність у своїй учіннєвопрофесійній діяльності, поверхневість в самоаналізі власних професійних можливостей, спостерігається недостатня саморегуляція у поведінці. На заняттях такі студенти малоактивні, не беруть участі у дискусіях, викладача сприймають як формального керівника, фрагментарно засвоюють знання. Варто також зазначити, що у разі виникнення проблемних ситуацій у соціальній взаємодії, студенти з таким рівнем розвитку соціального інтелекту, намагаються перекласти ініціативу на партнера, відчувають труднощі у спілкуванні та адаптації. На цьому рівні формується технологічний тип розуміння ситуації професійної взаємодії. Середній рівень розвитку соціального інтелекту майбутнього педагога виявляється у суб’єкт-суб’єктній взаємодії. Характеризується переважанням навчальної професійної мотивації. Проте усвідомлюючи відповідальність за успішність свого навчання, такі студенти все ж не готові до того, щоб зайняти активну позицію в освітньому середовищі. Причини своїх невдач частіше вбачають у зовнішніх обставинах чи інших людях. Вони відчувають труднощі у вираженні власних почуттів та емоцій, їм важко комунікувати з іншими та організовувати педагогічну діяльність. Засвоєння знань відзначається глибиною, системністю та узагальненістю, проте не завжди на рівні пережитого особистісного досвіду. Характерна нездатність вільно приймати рішення та втілювати їх у життя, тобто вони недостатньо самостійні, часто відчувають труднощі у контролі та оцінці своїх дій. Такі студенти поділяють цінності самоактуалізованої особистості, але ще не реалізують їх у власній поведінці. У спілкуванні вони емоційно чутливі до взаємодії, здатні знаходити відповідний тон спілкування з різними співрозмовниками, проявляють гнучкість у поведінці. На цьому рівні переважає гуманістичний тип розуміння ситуації професійної взаємодії. Високий рівень розвитку соціального інтелекту майбутнього педагога відображає діалогічну взаємодію. Виражається через внутрішню професійну мотивацію, прагнення до самоактуалізації, ставлення до себе як до діяча, що виявляється в активності, ініціативності, наполегливості, цілеспрямованості, самостійності та самоконтролі. Для таких студентів характерними є інтернальність у вчинках і судженнях, високий рівень емпатійності, позитивне самоставлення, адекватне диференціювання власних почуттів та емоцій інших. Студенти мають глибоке переконання у правильності свого професійного вибору, що відповідає їхньому життєвому покликанню. Кожна освітня ситуація для них наповнена смислом. Вони прагнуть максимально проявити активність та реалізувати свої здібності, поводяться невимушено і природно, відкриті до нових знань, здатні самі контролювати своє життя, вільно приймати рішення та втілювати їх у життя. Цей рівень представлено через діалогічне розуміння ситуації професійної взаємодії. Емпіричне дослідження показало, що для третини студентів характерний низький рівень розвитку соціального інтелекту і лише у 20 % спостерігається високий рівень. На підставі факторного аналізу визначено найбільш вагомі психологічні чинники, які впливають на розвиток соціального інтелекту майбутніх педагогів: відкритість до нового досвіду, соціальна спрямованість, соціальна адаптивність, рефлексивність та діалогічність. Відкритість до нового досвіду розглядається як внутрішня готовність до розвитку, особистісних змін, як творче сприйняття нової інформації. Соціальна спрямованість віддзеркалює змістовий бік ціннісних орієнтацій особистості, що проявляються у міжособистісній взаємодії. Соціальна адаптивність характеризується здатністю до здійснення адекватної поведінки в педагогічних ситуаціях, безпосереднім виявленням своєї особистості через природність, гнучкість, спроможність пристосування до всієї багатоманітності освітнього середовища. Рефлексивність проявляється у здатності до усвідомлення і критичного аналізу навчальної діяльності та власного досвіду соціальної взаємодії. Діалогічність охоплює знання та здатність встановлювати гармонійні діалогічні стосунки, сприяє осмисленому засвоєнню знань на особистісному рівні, розвитку фасилітативних умінь. Результати множинного регресійного аналізу також дозволили виокремити чотири предиктори (діалогічна орієнтація, гуманістичні ціннісні орієнтації, спонтанність та синергія), що продемонстрували статистично надійну вірогідність впливу діалогічності особистості майбутнього фахівця на прояв його соціального інтелекту. З метою обґрунтування освітнього діалогу як чинника становлення соціального інтелекту у студентів – майбутніх педагогів нами розроблено та обґрунтовано структурно-функціональну модель, яка розгортається в таких блоках: методологічний (підходи та принципи), цільовий (мета та завдання), функціональний (психологічні чинники, психолого-педагогічні умови), організаційний (розвивальна програма у формі освітнього діалогу та навчально-методичні семінари для викладачів) та результативний (компоненти, критерії та показники соціального інтелекту). З’ясовано, що психолого-педагогічними умовами становлення соціального інтелекту студентів – майбутніх педагогів в контексті освітнього діалогу у процесі їх професійної підготовки є розвиток готовності викладачів до впровадження освітнього діалогу; становлення суб’єктності студентів; діалогізація освітнього змісту. Основним засобом реалізації запропонованої структурнофункціональної моделі становлення соціального інтелекту у студентів – майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки стала розвивальна програма у формі освітнього діалогу «Культура професійного спілкування», яка включала дев’ять взаємодоповнювальних тематичних модулів: «Соціальний інтелект через призму діалогу», «Самопізнання та діалог з собою», «Професійна ідентифікація», «Емпатія та прийняття себе», «Розвиток спостережливості та соціальної уяви», «Активне слухання та мовні комунікації», «Розвиток міжособистісної чутливості», «Культурна діалогічність в організації освітнього процесу», «Рефлексія особистісного досвіду». У результаті впровадження розвивальної програми у процес професійної підготовки зафіксовано статистично значущі позитивні зміни за основними показниками компонентів структури соціального інтелекту після проведення формувального впливу. Вірогідність динамічних зрушень перевірено за допомогою методів статистики. Здійснення серії контрольних замірів після закінчення експерименту доводять ефективність освітнього діалогу у процесі професійної підготовки. Значно знизилася кількість студентів із низьким рівнем та зросла кількість досліджуваних із середнім і високим рівнями розвитку соціального інтелекту. Наукова новизна результатів дослідження полягає у поглибленні й розширені наукових уявлень про зміст, структуру, показники, рівні розвитку, психологічні чинники та психолого-педагогічні умови становлення соціального інтелекту майбутніх педагогів за допомогою освітнього діалогу у процесі професійної підготовки. Розроблено та обґрунтовано структурнофункціональну модель становлення соціального інтелекту у студентів – майбутніх педагогів за допомогою освітнього діалогу у процесі професійної підготовки та апробовано розвивальну програму «Культура професійного спілкування» у формі освітнього діалогу. Практичне значення дисертаційного дослідження зумовлено тим, що запропонований комплекс психодіагностичних методик дослідження соціального інтелекту майбутніх педагогів та апробована розвивальна програма «Культура професійного спілкування» у формі освітнього діалогу можуть використовуватись у процесі професійної підготовки та в рамках діяльності соціально-психологічних служб закладів вищої освіти.

The thesis is devoted to the study of the actual problem of the formation of social intelligence of future teachers in the process of their professional training. Scientific approaches to the study of the content and essence of social intelligence in psychology are analyzed, the psychological features of the development of social intelligence of future teachers in the context of educational dialogue were highlighted, the phenomenology of dialogization of the educational environment, contributing to the successful professional training of future specialists, was revealed. Also substantiated that the leading factor in the formation of the social intelligence of future teachers is the educational dialogue as a form of interaction between subjects of the educational process. The essence, features, psychological factors and psychological and pedagogical conditions of the formation of social intelligence among students of future teachers and the context of using educational dialogue were theoretically substantiated and experimentally investigated. The serious transformations that the education system in Ukraine is undergoing today dictate requirements for the professional training of future specialists as well. In particular, at the current stage of development of psychological and pedagogical science, it is important to substantiate a new approach to teaching future teachers of pedagogical professions, which would take into account the dialogic nature of educational activities and ensure the formation of the necessary qualities of social intelligence of the future teacher's personality. The urgency of the problem of the social intelligence studying of future teachers is determined by the need to develop a successful personality of a future specialist with an active cognitive need for professional growth. It is substantiated that social intelligence enables an individual to know himself, provides an understanding of the mental processes, states and actions of others, contributes to adaptation and integral formation of the individual in general, to solve interpersonal and professional tasks, to act adequately and insightfully in situations of pedagogical subject-subject interaction. Based on the theoretical analysis of psychological and pedagogical sources and taking into account the peculiarities of pedagogical activity, the concept of «social intelligence of the future teacher» is defined – an integral feature that determines the professional orientation of the teacher, is revealed in effective dialogic interaction and ensures the process of integral formation of the individual as a subject of professional activity. The formation of the social intelligence of the future specialist is considered by us as a continuous process of actualizing one's own cognitive activity in the context of subject-subject pedagogical interaction, developing professionally important personality traits as a subject of future professional activity. The theoretical analysis of scientific literature and the content of professional pedagogical activity made it possible to determine the criteria according to which the structural components of the social intelligence of future teachers are distinguished: professional orientation of the individual (motivational and value component), social knowledge and skills (cognitive component), communicative and dialogic skills (interpersonal component) and reflexivity (social-reflexive component). The conceptual study of the social intelligence of students of future teachers in the psychological dimension was carried out on the basis of a dialogic approach. The humanitarianization of the process of educational interaction is ensured by the presence of dialogicity in the structure of the social intelligence of the future teacher, as a determination of subject-subject relations, as professional readiness and personal ability for dialogue, dialogic interaction, meaningful exchange. Dialogization of the educational environment acts as a condition for the professional development of interaction partners, contributes to the formation of their subjectivity, humanistic relations. Substantiated that the organizational, methodological and subject determinant of the formation of social intelligence of students – future teachers and its structural components stand out the educational dialogue, as a multilevel, procedurally holistic and semantically saturated form of active learning. Educational dialogue facilitates students' professional and personal development and is carried out in the form of subject-subject communication in the context of dialogization of educational material and the content of education in general. The implementation of this form is aimed at flexible external activation of the student's personality self-expression, establishing harmonious interpersonal relationships, where the main emphasis is placed on the joint search for truth in understanding the subject of learning between participants in pedagogical interaction. Educational dialogue is an effective means of purposeful development of social intelligence qualities of students – future teachers through the organization of developmental dialogical space, which is manifested in the ability: to perceive and understand the inner state, motives and intentions of others; be aware of the plurality of views, values and beliefs of subjects of interaction; simulate various situations of interpersonal interaction and work out optimal behavioral strategies; analyze their own actions and deeds in interpersonal interaction. Based on the identified criteria and components of the structure of social intelligence of future teachers, indicators of social intelligence were singled out, which formed the basis of an empirical study of the features of the development of students' social intelligence in the process of professional training. It was established that the indicators of the motivational and value component are the internal student and professional motivation and the desire for self-actualization. The cognitive component is reflected through such indicators as knowledge of the elements and results of social behavior, social adaptability, emotional awareness, flexibility and creativity. The interpersonal component was studied through indicators: internality, openness, empathy, contact and dialogicity. The social-reflexive component is manifested in indicators of a positive attitude towards oneself and reflexivity. In order to study the peculiarities of the formation of social intelligence of students – future teachers in the learning process, a program of empirical research was developed, consisting of two stages. The first stage consisted in a comprehensive study of students' social intelligence through the identified indicators based on the use of such psychodiagnostics techniques as: the method «Research of social intelligence» by J. Gilford, M. O'Sullivan; the technique «Questionnaire for the diagnosis of social and psychological adaptation» by K. Rogers, R. Diamond; the method «Self-actualization test – SAT» by E. Shostrom, adapted by Yu. Alyioshyna, L. Gozman; questionnaire «Locus of control» by J. Rotter's modified by O. Ksenofontova; N. Hall’s «Diagnostics of emotional intelligence» method; «Reflectivity Questionnaire» method by A. Karpov and V. Ponomareva; A. Rean and V. Yakunin’s «Study of students’ educational motivations» method; the «Who Am I ?» test method by M. Kuhn and T. McPartland modified by T. Rumyantseva; T. Florenska’s «Dialogic Orientation Questionnaire». The second stage is aimed at studying the ideas of students – future teachers about educational dialogue, attitudes towards dialogic learning and clarifying the level of their dialogic competence. At this stage used the technique «Study of situational self-actualization of personality» by T. Dubovytska and the dialogic competence questionnaire. The total number of respondents in the empirical study was 226 students. As a result of qualitative and quantitative data analysis, it was found that in the conditions of traditional learning, the indicators of the components of social intelligence are insufficiently developed. In particular, a component analysis based on the obtained indicators showed that the interpersonal and socio-reflective components of the structure of social intelligence have the lowest level of development: the dominant motive is diligent educational activity prompted by external incentives; focus on approval and recognition prevails in conjunction with an average level of self-actualization, which is characterized by insufficient aspirations for self-knowledge, self-development, self-improvement and selfrealization; the average level of social adaptation prevails; creativity of thinking is insufficiently developed; most students have a predominant external locus of control and an average level of reflexivity development. The analysis of the peculiarities of dialogic competence testified to a low awareness of the essential characteristics of dialogue and the possibility of its application in professional interaction. Based on the generalization of empirical indicators, three levels of development of social intelligence of students of future teachers are distinguished: low, medium and high. The low level of development of the social intelligence of the future teacher is revealed the subject-object interaction. This level is manifested in the external motivation of student and professional activities, external localization of the locus of control, inability to analyze one's activities and adequately evaluate oneself, indifferent attitude to what is happening. Students are characterized by rigid thinking, lack of independence in making decisions, passivity and irresponsibility in their student and professional activities, superficiality in self-analysis of professional opportunities. Thus, the dominant is the interaction of the subject-object type, manifested through a focus on the educational preparation of students, based on mechanical memorization and repetition of material, which suppresses the personal development of the student. In classes, such students are not very active, do not participate in discussions, perceive the teacher as a formal leader, absorb knowledge superficially, try to avoid social contacts. It is also worth noting that in case of problematic situations in social interaction, students with such a level of development of social intelligence try to transfer the initiative to a partner, experience difficulties in communication and adaptation. At this level, a technological type of orientation in understanding the situation of professional interaction is formed. The average level of development of the social intelligence of the future teacher is presented the subject-subject context of interaction. It is characterized by the predominance of student motivation in educational and professional activities. However, aware of the responsibility for the success of their studies, such students are still not ready to take an active position in the educational environment. The assimilation of knowledge is characterized by depth, systematicity and generalization, but not always at the level of personal experience. A characteristic inability to freely make decisions and implement them, that is, they are not independent enough, often experience difficulties in controlling and evaluating their actions. Such students share the values of a self-actualized personality, but do not yet implement them in their own behavior, the reasons for their failures are more often seen in external circumstances or other people, the self-assessment of their own professionally significant qualities is somewhat fragmentary and not always justified. In communication, they are sensitive to the nature and nuances of relationships, are able to find the appropriate tone of communication with different interlocutors in different situations and show role flexibility. Students often show a selective emotional attitude to certain disciplines or topics, unsystematic assimilation of knowledge. At this level, the predominant is humanistic type of orientation in understanding the situation of professional interaction. The high level of development of the social intelligence of the future teacher reflects the dialogical interaction. It manifests itself through internal studentprofessional motivation, a pronounced desire for self-actualization, an attitude towards oneself as an actor, which is manifested in activity, initiative, perseverance, purposefulness, independence, self-control, the ability to transform the internal and external world. Such students are characterized by internality in actions and judgments, a high level of empathy, positive self-attitude, adequate differentiation of their own feelings and emotions of others. In the educational process, students have a deep conviction in the correctness of their professional choice, which corresponds to their life vocation. Every educational situation is full of sense for them. They strive to show their activity and realize their abilities as much as possible. They behave casually and naturally, are open to new knowledge, are able to control their own lives, freely make decisions and implement them. Such students are creative, and the knowledge they receive fits into a holistic picture of the perception of the world. This level is represented through a dialogic type of orientation in understanding the situation of professional interaction. The empirical study showed that low level of social intelligence development is characteristic for a third of students, and only 20% demonstrate a high level. On the basis of factor analysis of quantitative data, the most important psychological factors affecting the development of social intelligence of future teachers were determined: openness to new experience, social orientation, social adaptability, reflexivity, dialogicity. Openness to new experience is considered as an internal readiness for development, change, perception of new information, has the motivation of novelty, which later turns into cognitive interest. Social orientation reflects the content side of a person’s value orientations, express the internal basis of his attitude to reality that is a reflection of the values of the social environment. Social adaptability is characterized by the ability to behave adequately in pedagogical situations, direct identification of one's personality through naturalness, flexibility, the ability to adapt to all the diversity of the environment under any conditions, which also ensures the expediency of educational and professional activities. Reflexivity manifests itself in the ability to be aware of and critically analyze educational activities and one's own experience of social interaction. Dialogicity encompasses knowledge and the ability to establish harmonious dialogical relationships, promotes meaningful assimilation of knowledge at the personal level, and develops facilitative skills. relationships. The results of the multiple regression analysis made it possible to identify four predictors (dialogic orientation, humanistic value orientations, spontaneity and synergy), which demonstrated a statistically reliable probability of the influence of the dialogic nature of the teacher's personality on the manifestation of his social intelligence. The obtained results of the ascertaining stage of the empirical study actualized the problem of substantiating the educational dialogue aimed at optimizing the studied formation. In order to develop social intelligence in students of future teachers in the process of professional training, a structural and functional model was theoretically substantiated and tested, which reflects the separated blocks: methodological (approaches and principles), target (goal and task), functional (psychological factors, psychological and pedagogical conditions), organizational (developmental program in the form of educational dialogue and educational and methodological seminars for teachers) and effective (components, criteria and indicators of social intelligence). It has been found that the psychological and pedagogical conditions for the formation of social intelligence of student teachers in the context of educational dialogue in the process of their professional training are the development of teachers' readiness to implement educational dialogue; the formation of students' subjectivity; dialogization of educational content. The leading means of implementing the formation model was implementation of the development program «Culture of professional communication» for students of future teachers with the help of educational dialogue, which included nine complementary thematic modules: «Social Intelligence through the Prism of Dialogue», «Self-Knowledge and Dialogue with Oneself», «Professional Identification», «Empathy and Self-Acceptance», «Development of Observation and Social Imagination», «Active Listening and Verbal Communication», «Development of Interpersonal Sensitivity», «Cultural Dialogism in the Organization of the Educational Process», «Reflection on Personal Experience». As a result of the implementation of the developmental program into the process of professional training, statistically significant positive changes were recorded in the main indicators of the components of the structure of social intelligence before and after the formative influence. The reliability of dynamic shifts was tested using statistical methods. A series of control measurements after the end of the experiment prove the effectiveness of educational dialogue in the process of professional training. The number of students with a low level decreased significantly, while the number of subjects with an average and high level of social intelligence development increased. The scientific novelty of the study results lies in the deepening and expansion of scientific ideas about the content, structure, main indicators, psychological factors, predictors and psychological-pedagogical conditions of the formation of the social intelligence of future teachers in the process of professional training. Based on the results of an empirical study of the structure of social intelligence of future teachers, the development program «Culture of professional communication» in the form of an educational dialogue was developed and tested. The practical significance of the thesis study is determined by the fact that the proposed complex of psychodiagnostic methods of researching the social intelligence of future teachers and the tested development program «Culture of professional communication» in the form of an educational dialogue can be used during the training of future specialists in the process of professional training; the developed educational and methodical seminars for teachers can be used within the framework of the activities of the social and psychological service of higher education institutions.